Thông tin giáo dục quốc tế số 6 (Lưu hành nội bộ) (phần 2)

 2. Nền tảng lý thuyết về lãnh đạo hệ thống

Báo cáo này đánh giá mối quan hệ giữa lãnh đạo trường học và sự cải thiện toàn bộ hệ thống theo chuẩn Phần Lan. Trước khi phân tích phương pháp tiếp cận đặc biệt này, chúng ta cần hiểu về những gì chúng ta muốn nói với cụm từ lãnh đạo hệ thống và tại sao chúng ta nghĩ rằng có mối quan hệ quan trọng giữa các trường bên ngoài ranh giới trường học (lãnh đạo chia sẻ và phân quyền) và các kết quả thành công. Trong nghiên cứu và thực tế, việc nhấn mạnh quan hệ giữa lãnh đạo trường học và sự cải tiến toàn hệ thống là sự mạo hiểm tương đối mới. Nghiên cứu về lãnh đạo rất khiên tốn mặc dù lãnh đạo tác động đáng kể đến thành tích trường học (theo Mortimore et al., 1988; Silins và Mulford, 2002), là biến số thứ hai có ảnh hưởng lớn nhất đến kết quả sau yếu tố phương pháp dạy học (theo Leithwood et al, 2006). Lãnh đạo ảnh hưởng nhiều tới trường học và chủ yếu gián tiếp tác động từ người lớn tới trẻ em (theo Leithwood et al. 1999). Việc cung cấp động lực trí tuệ, phát triển chuyên nghiệp và các hỗ trợ khác, xây dựng tầm nhìn và tập trung học hỏi lẫn nhau, xây dựng cộng đồng học chuyên ngành vững mạnh thông qua nhóm cam kết học tập và thành tích - đây là những cách thức chủ chốt mà các nhà lãnh đạo đã tác động đến thành tích, việc học và kết quả học tập.

Mặc dù báo cáo này chứng minh những ảnh hưởng tích cực tiềm ẩn của lãnh đạo trường học đến thành tích của học sinh, nhưng mức độ ảnh hưởng này vẫn bị hạn chế vì nhiều yếu tố dưới đây:

• Ở nhiều nước, lãnh đạo trường học là người quản lý do nhà trường bầu chọn hoặc được thăng tiến từng bước lên vị trí này. Người lãnh đạo này giúp trường học duy trì tốt sự phối hợp hiệu quả các hoạt động trong khoảng thời gian tương đối ổn định; tuy nhiên, việc chọn lựa lãnh đạo này không phù hợp với sự thay đổi nhanh chóng về vai trò mới của người lãnh đạo- là người chịu trách nhiệm thay đổi phương pháp thực hành, các mối quan hệ và các nền văn hóa mà họ đại diện (theo Bolivar và Moreno, 2006).

• Phong trào cải cách lớn trong nửa sau thế kỷ XX nhấn mạnh sự can thiệp cụ thể từ chính phủ và thử nghiệm nguyên tắc, thay đổi kiểu lãnh đạo khuyến khích cộng đồng áp dụng mục đích cá nhân vào quản lý, ra quyết định chính sách ngắn hạn và theo mục đích khác nhau (theo Fink và Brayman, 2006; Hargreaves và Goodson, 2006).

• Ở nhiều quốc gia, các chiến lược tập trung nâng cao thành tích đánh giá kết quả thông qua việc quản lý thành tích đã đạt được một số thành công và thành tích ngắn hạn nhìn thấy được, nhưng hiện nay hầu hết các nơi này đã ổn định (theo Fullan, 2006; Hopkins, 2007). Hơn nữa, thành tích theo đăng ký chủ yếu là trong các kỹ năng cơ bản dễ kiểm tra hơn các năng lực cấp độ cao-những năng lực cần thiết để phát triển kinh tế tri thức (OECD, năm 2001; Hargreaves, 2003; Ủy ban Mới về các Kỹ năng của Lực lượng lao động Mỹ, 2007).

• Khi những yếu tố bên ngoài trường học tiếp tục ảnh hưởng lớn, đáng kể đến kết quả học tập của học sinh, lãnh đạo trường học hiện đang sử dụng ảnh hưởng của họ, và những yếu tố này vẫn tồn tại theo thời gian (Berliner, 2006).

• Ở nhiều nước, gần như một nửa thế hệ lãnh đạo trường học hiện nay sắp nghỉ hưu trong vòng 5 năm tới, đây là thách thức lớn trong tuyển dụng lãnh đạo, tạo thế hệ lãnh đạo kế cận ổn định, hiệu quả và liên tục, đặc biệt ảnh hưởng lãnh đạo phụ thuộc nhiều vào ảnh hưởng cá nhân (Leithwood et al, 1999; Hargreaves và Fink, 2003; Quỹ Wallace, 2006; PricewaterhouseCoopers, 2007).

• Việc thay thế lãnh đạo trường học dẫn đến mong muốn khác nhau trong các thế hệ lãnh đạo, thể hiện trong công việc, khuynh hướng và các kỹ năng, mong muốn của thế hệ lãnh đạo sau thường cao hơn so với thế hệ trước- đặc biệt là trong mối quan hệ hợp tác giữa các kiểu lãnh đạo và quản lý cân bằng giữa cuộc sống và công việc (Harris và Townsend, 2007).

Ảnh hưởng của những thay đổi phức tạp nói trên, các áp lực và kỳ vọng khiến lãnh đạo trường học phát triển theo hướng mới, thành công và bền vững hơn. Hiện nay, những hạn chế trong cải cách giáo dục quy mô lớn theo phương thức ‘từ trên xuống’ đòi hỏi các nhà quản lý trường học hành động như những nhà lãnh đạo-những người có thể phát triển và truyền cảm hứng cho giáo viên, xây lực năng lực cho giáo viên, giúp học sinh học tập tốt. Sử dụng các mô hình và chiến lược hợp tác không chỉ phù hợp với việc xây dựng trình độ năng lực giáo viên và học sinh cao hơn, mà còn tăng cường cân bằng công việc & cuộc sống, gánh nặng của lãnh đạo không nằm trên vai, ngược lại nó đảm bảo sự ổn định và kế cận hiệu quả bằng cách tạo ra một lượng lớn quyền lãnh đạo, và sự kế cận đội ngũ phân quyền lãnh đạo. Cuối cùng, sự phân bổ sai lệch trường học hiện nay so với những ảnh hưởng bên ngoài trường học gây ảnh hưởng tới kết quả học tập của học sinh, điều này có thể sẽ thay đổi nếu mở rộng các trách nhiệm lãnh đạo theo hoạt động và tạo ảnh hưởng đến các yếu tố bên ngoài trường học - những yếu tố tác động đến kết quả học tập của học sinh - nếu các nhà lãnh đạo giúp đỡ trường học tác động đến yếu tố gây ảnh hưởng này.

Ngày nay, thách thức cốt lõi trong cải tiến trường học là làm thế nào để nhà quản lý trường học trở thành nhà lãnh đạo - người phát triển và nâng cao thành tích thông qua cách làm việc, học hỏi và lan tỏa ảnh hưởng đến hành vi của người khác trong và ngoài trường học. Thay vì nhà quản lý thực hiện chính sách, người quản lý trường học ngày càng trở thành nhà lãnh đạo trường học- người thể hiện vai trò lãnh đạo bên ngoài trường học, và kết nối quan hệ trong và ngoài trường học. Do đó, các nhà lãnh đạo giáo dục tương lai sẽ là nhà lãnh đạo hệ thống cũng như lãnh đạo trường học.
Lãnh đạo hệ thống nghĩa là gì? Những góp ý khác nhau giúp chúng ta hiểu được bản chất và ý nghĩa của khái niệm và chiến lược này:

2.1. Lãnh đạo các tổ chức học tập

Các tổ chức hoạt động hiệu quả có thể học liên tục, không chỉ là một tập hợp của các cá nhân, mà còn là một tập thể. Người lãnh đạo những tổ chức này hiểu rằng tổ chức này đang thay đổi nhanh chóng, phức tạp và là những hệ thống kết nối lẫn nhau. Họ có thể có và thể hiện bản đồ tư duy rõ ràng nơi đang đến, hình dung bức tranh lớn về tổ chức của mình, hiểu kết nối bộ phận và toàn phần, để kết nối việc học tập cá nhân với học tập tổ chức, và sử dụng các quy trình cung cấp thông tin phản hồi nhanh chóng về tiến độ học tập của tổ chức, các sáng kiến, từ đó thực hiện các hành động có hiệu quả và thích hợp trong tương lai (theo Senge, 1990; Senge et al, 2000.). Khi trường ứng xử và phát triển như những tổ chức học tập giải quyết vấn đề, từ đó nâng cao hiệu quả và cải thiện kết quả học tập của học sinh (theo Leithwood và Louis, năm 1998; Mulford, 1998).

2.2. Lãnh đạo cộng đồng học tập

Khi quá trình trí tuệ và cơ chế thông tin phản hồi từ các tổ chức học tập gắn chặt với thái độ, hành vi và văn hóa tổng thể của con người, các tổ chức này trở thành cộng đồng học tập. Những cộng đồng thực hành (Wenger, 1998), cộng đồng chuyên nghiệp (Louis và Kruse, năm 1995; McLaughlin và Talbert, 2001) hoặc cộng đồng học tập chuyên nghiệp (Newmann và Wehlage năm 1995; Hord, 2004), tham gia và truyền cảm hứng cho các nhà chuyên môn cùng cộng tác để cải thiện học tập và các kết quả khác, bằng cách chia sẻ và phân tích phương pháp thực hành; sử dụng các dữ liệu để tìm hiểu và đánh giá tiến độ, vấn đề theo thời gian (Newmann, King và Youngs, 2000). Cộng đồng học tập thành công là nơi mọi người quan tâm lẫn nhau và cam kết thực hiện mục tiêu đạo đức tổ chức, cũng như các nhiệm vụ kỹ thuật về phân tích và cải tiến (Hargreaves, 2003; Giles và Hargreaves, 2006). Trường học hoạt động như cộng đồng học tập vững mạnh thường có thành tích tốt hơn (Rosenholtz, 1989; Newmann và Wehlage, 1995), và họ đối mặt với sự thay đổi giúp trường học hiệu quả hơn (Fullan năm 2003; Hargreaves, 2007a). Điều trái ngược là, cộng đồng học tập phát triển lãnh đạo toàn trường học và phụ thuộc vào lãnh đạo, thì các quốc gia Ănglô-Xắc xông dường như hiệu trưởng nhà trường xây dựng cộng đồng học tập để tạo nên lãnh đạo hiệu quả (Stoll và Louis, 2007).

2.3. Lãnh đạo phân quyền

Trong lãnh đạo trường học tổng thể, lãnh đạo giáo viên có ảnh hưởng nổi trội hơn đến thành tích học tập của học sinh so với lãnh đạo hiệu trưởng (Leithwood và Jantzi, 2000). Điều này dẫn đến sự ủng hộ đáng kể cho sự phát triển lãnh đạo giáo viên trong các trường học (Harris, năm 2001; MacBeath và Mortimore, năm 2001; Crowther et al, 2002; Hopkins và Jackson, năm 2003; Lieberman và Miller, 2004). Phân quyền lãnh đạo theo cách này được thường được gọi là lãnh đạo phân bổ hoặc được phân bổ (Harris, 2001), mặc dù dưới các hình thức mạnh mẽ hơn, sự phân quyền này diễn ra ở giáo viên, học sinh (Levin, 2000), phụ huynh và nhân viên hỗ trợ. Thật vậy, Bolam, Stoll, và Greenwood (2007) chỉ ra rằng trường học có nhân viên hỗ trợ trong các cộng đồng học tập sẽ hoạt động hiệu quả hơn.

Spillane (2006) sử dụng khái niệm phân quyền lãnh đạo ở phạm vi hẹp hơn, như một cách thúc đẩy phương thức thực hành lãnh đạo cụ thể, hơn là việc đi sâu phân tích thực trạng mức độ lãnh đạo phân quyền trong trường học. Một số người khác cho rằng lãnh đạo phân quyền đề xuất nhiều hình thức và mức độ khác nhau về tính hiệu quả, trong điều kiện khác nhau - chính thức hoặc không chính thức, phân quyền từ trên xuống hoặc từ dưới lên... (HayGroup education, 2004; Hargreaves và Fink 2006; Pricewaterhouse Coopers, 2007). Theo đó, đây không chỉ là mức độ lãnh đạo phân quyền, mà còn là bản chất và ảnh hưởng lớn tới quá trình cải tiến trường học.

2.4. Kế cận lãnh đạo

Xét theo khía cạnh hệ thống, thách thức hiện nay về lãnh đạo không chỉ là sự phân bổ và phát triển lãnh đạo, mà còn là sự phát triển và thể hiện lãnh đạo. Cá nhân người lãnh đạo phải giải quyết các nhu cầu và quan hệ giữa cải thiện ngắn hạn và dài hạn trong nhiệm kỳ của riêng mình (Kotter, 1996; Hopkins, 2001; Schmoker, 2006, Dodd & Favaro, 2007), nhưng cũng cần cân nhắc làm thế nào để duy trì lâu dài hiệu quả lãnh đạo, sau khi nghỉ hưu, những ảnh hưởng lãnh đạo tích cực vẫn lan truyền sang các thế hệ nhà lãnh đạo tiếp theo.

Trường học hiệu quả cao thường được đặc trưng bởi sự ổn định lãnh đạo cao (James et al, 2006), thể hiện qua từng lãnh đạo hoặc đội ngũ lãnh đạo trường học trong thời gian dài, hoặc qua việc phát triển các kế hoạch rõ ràng và các qui trình tiếp nối lãnh đạo hiệu quả. Đặc biệt là tại thời điểm thay đổi nhiều người trong lãnh đạo, việc nghĩ và quan tâm cho tương lai là một khía cạnh thiết yếu trong lãnh đạo theo hệ thống. Việc cải thiện lâu dài phụ thuộc vào sự kế cận theo hoạch định, sự kế thừa, hướng dẫn các nhà lãnh đạo mới và tạo ra mật độ và năng lực lãnh đạo tuyệt vời, từ đó trong tương lai sẽ có các nhà lãnh đạo giỏi (MacMillan, 2000; Gronn, 2003; Hargreaves và Fink, 2004; Fink và Brayman, 2006) trong tầm nhìn chung từ thể chế và tiến bộ xã hội.

2.5. Lãnh đạo theo chiều ngang

Nếu vai trò hiệu quả lãnh đạo trường học tăng lên, các nhà lãnh đạo sẽ ngày càng phát triển trong và “ngoài” phạm vi trường học, tác động đến môi trường - ảnh hưởng đến công việc của lãnh đạo tới sinh viên (Hargreaves và Fullan, 1998). Lãnh đạo trường học vùng nôgn thôn và thị trấn nhỏ thường là các nhà lãnh đạo quan trọng nhất trong cộng đồng. Thật vậy, Starratt (2004) lập luận rằng để trở thành nhà lãnh đạo đúng nguyên tắc, lãnh đạo trường học không chỉ là các nhà lãnh đạo học tập mà còn đóng vai trò như là các nhà lãnh đạo cộng đồng, và là công dân trong xã hội rộng lớn. Ngày nay, sự đô thị hóa, nhập cư và gia tăng quy mô trường học có xu hướng giảm mối quan hệ giữa lãnh đạo nhà trường và cộng đồng, nhưng áp lực lên gia đình và cuộc sống gia đình khiến trách nhiệm cộng đồng của các nhà lãnh đạo trường học thậm chí còn quan trọng hơn. Thật vậy, lãnh đạo các trường học thành công nhất trong điều kiện thách thức thường có sự liên kết rất cao và được “các bậc phụ huynh và cộng đồng lớn hơn” tin cậy. (Harris et al, 2006;. James, et al, 2006). Chính sách cố gắng nâng cao thành tích và phúc lợi cho trẻ em trong các cộng đồng có hoàn cảnh khó khăn đang ngày càng đòi hỏi các nhà lãnh đạo phải tham gia nhiều hơn với các đối tác khác ngoài trường học như các doanh nghiệp địa phương, câu lạc bộ thể thao, các nhóm dựa trên đức tin và các tổ chức cộng đồng (PricewaterhouseCoopers, 2007), và lồng ghép công việc của nhà trường với phúc lợi, thực thi pháp luật và các cơ quan khác, đôi khi thực hiện ngay trên trang web của trường (Epstein, năm 2001).

Lãnh đạo trường học ngày càng yêu cầu những gì Michael Fullan (2006) và David Hargreaves (2004) mô tả như lãnh đạo theo chiều ngang giữa các trường. Chiến lược chính sách từ- trên -xuống đã biến nhà lãnh đạo thành nhà quản lý, hoặc cố gắng thoát khỏi khái niệm lãnh đạo và giáo viên bình thường với các phương pháp dạy bó hẹp, bộc lộ nhiều hạn chế khi tăng cường kết quả học tập. Đồng thời, việc thúc đẩy cạnh tranh thị trường giữa các trường học giúp thành tích học tập tăng lên, do nhà trường kiểm soát nhiều hơn trong việc tuyển chọn học sinh hoặc cán bộ, sự cô lập trường học đã hạn chế cơ hội cải tiến liên tục và học tập chuyên nghiệp.

Nỗ lực giảm sự cô lập trường học và thay đổi các hạn chế chính sách cải cách từ-trên-xuống đem đến sự phát triển rộng rãi mạng lưới trường học (D. Hargreaves, 2004; Veuglers và O’’Hair, 2005) tạo ra kết quả cải thiện học tập, thông qua chia sẻ thực hành tốt nhất và thực hành “tiếp theo”, trường học tốt giúp đỡ trường học kém, (Shirley và Hargreaves, 2006; Hargreaves, 2007b). Do đó, ngày càng nhiều nhà lãnh đạo giáo dục - hiệu trưởng và giáo viên - tham gia lãnh đạo theo chiều ngang, lãnh đạo theo mạng lưới, nhằm thúc đẩy sự tham gia có hiệu quả trong các mạng lưới, đồng thời đảm bảo các mạng lưới gắn kết các mục đích rõ ràng nhằm cải thiện học tập và thành tích (Evans và Johnson).

Thực hiện lãnh đạo ngoài trường học, trong quan hệ đối tác với cộng đồng, doanh nghiệp, cơ quan xã hội, các trường đại học, các nhà hoạch định chính sách và các trường khác ở địa phương, trên phạm vi toàn quốc và quốc tế, thông qua các phương tiện trực tiếp và ảo, nhằm tăng cường học tập chuyên nghiệp, cải thiện thành tích qua việc hỗ trợ lẫn nhau, và tạo sự gắn kết lớn hơn giữa những người quan tâm tới thành công và hạnh phúc của trẻ em. Việc thực hiện lãnh đạo theo khía cạnh đóng góp phúc lợi cho thanh thiếu niên ở thị trấn, thành phố hoặc khu vực, và cải thiện chuyên môn và nghề nói chung được quan tâm nhiều hơn - nhưng cách tiếp cận học tập và được hỗ trợ để tạo lợi ích đối ứng cho các nhà lãnh đạo cộng đồng là một điểm nhấn. Sự kết hợp và phối hợp các nỗ lực và nghị lực giữa cá nhân và các tổ chức theo mục đích và mục tiêu cải tiến chung, là những gì Hopkins (2007) định nghĩa như lãnh đạo hệ thống.

2.6. Lãnh đạo bền vững

Lãnh đạo hệ thống cũng là lãnh đạo bền vững. Lãnh đạo bền vững bao gồm phát triển theo hệ thống và sự kết hợp những nỗ lực, khả năng lãnh đạo và quá trình học tập, và kết nối các yếu tố trên với hành động lãnh đạo và các ảnh hưởng lãnh đạo theo thời gian thông qua việc quản lý kế cận hiệu quả cũng như kết hợp thành công các nỗ lực cải tiến ngắn hạn và dài hạn. Trong hình thức lãnh đạo bền vững, nỗ lực hội nhập lãnh đạo trong hệ thống phức hợp không gian và thời gian, đồng thời gắn chặt việc duy trì mục đích đạo đức thúc đẩy thành tích và cải tiến mọi mặt, đặc biệt là trong điều kiện khó khăn nhất về công bằng xã hội. Fullan (2005) xác định tính bền vững giáo dục như “năng lực hệ thống phù hợp với quá trình cải tiến liên tục và phức tạp theo các giá trị sâu sắc về mục đích nhân loại”.

Trong định nghĩa ban đầu về lãnh đạo và cải tiến bền vững, Hargreaves và Fink (2003) lập luận rằng “lãnh đạo và cải tiến giáo dục bền vững bảo tồn và phát triển học tập sâu sắc cho tất cả mọi người, điều này sẽ lan tỏa và kéo dài theo các phương thức không gây hại và thực sự tạo ra lợi ích tích cực cho những người xung quanh chúng ta, trong hiện tại và tương lai.”

Như kết quả nghiên cứu bản chất và ảnh hưởng của thay đổi giáo dục trong hơn ba thập kỷ tại tám trường phổ thông truyền thống và đổi mới tại hai quốc gia, họ đặt ra bảy nguyên tắc tương quan về lãnh đạo và cải tiến bền vững như sau:

• Chiều sâu - duy trì những vấn đề liên quan tới mục đích đạo đức rõ ràng và có thể biện hộ.
• Chiều rộng - đảm bảo sự cải tiến mang lại lợi ích cho nhiều người trong hệ thống, không chỉ là một vài trường hợp đặc biệt và đây là trách nhiệm lãnh đạo chia sẻ và phân quyền thay vì phụ thuộc vào các cá nhân.
• Tính nhẫn nại - trong thời gian dài, qua nhiều lãnh đạo, không chỉ trong một khoảng thời gian nhất định mà trong bất kỳ nhiệm kỳ lãnh đạo nào.
• Sự công bằng - tránh gây hại, tăng cường lợi ích và hỗ trợ tích cực cho người khác trong môi trường xung quanh
• Sự đa dạng - vì vậy sự cải tiến sẽ hỗ trợ giá trị, thúc đẩy và tạo gắn kết trong đa dạng tổ chức; hơn là phát triển phương thức thực hành chuẩn, không phát triển việc học tập liên ngành và không có khả năng thích ứng/linh hoạt với những thay đổi.
• Sự tháo vát - thông qua việc sử dụng và đổi mới hiệu quả và thận trọng năng lượng của mọi người trong các sáng kiến lãnh đạo và nỗ lực cải tiến.
• Bảo tồn - xây dựng và học tập những điều tốt nhất trong quá khứ để tạo ra tương lai tốt đẹp hơn.
Những nguyên tắc trên về lãnh đạo và cải tiến hệ thống bền vững, thành công đã cung cấp một tập hợp khái niệm định hướng nhằm hướng dẫn phân tích mối tương quan trong toàn hệ thống giữa lãnh đạo và cải tiến trường học liên tiếp tại Phần Lan- một trong những hệ thống kinh tế và giáo dục quốc gia có thành tích cao nhất, hiện nay có nhiều cải tiến và nổi trội nhất trên thế giới.

Nguồn: School leadership for systemic improvement in Finland: A case study report for the OECD activity, Improving school leadership, December 2007.