Thông tin giáo dục quốc tế số 7 (lưu hành nội bộ) (phần 3)

Cường độ dạy/ học thêm và những thay đổi về nhân khẩu học

Các số liệu trong Hộp 1 chỉ ra các tỉ lệ về số lượng học sinh học thêm, nhưng không chỉ ra cường độ học tập của họ. Những thống kê chính thức về tỉ lệ học sinh nhập học hàm ý‎ rằng học sinh đang theo học ở trường suốt năm học. Thực tế, ý tưởng này sẽ là sai lầm, nhưng dường hợp lý đối với việc học ở trường hơn là đối với việc học thêm. Một số học sinh sẽ học thêm trong cả năm học, trong khi một số khác chỉ tập trung vào thời điểm gần các kì thi. Ví dụ như, trong số các học sinh tại Cộng hòa Dân chủ Kyrgyz, khi được khảo sát bởi Bagdasarova và Ivanov (2009:132), đã cho số liệu như sau: 40.5 % học thêm thường xuyên trong năm học, 20.0% học thêm không thường xuyên, 19.1% học thêm thường xuyên vào học kỳ cuối cùng, 8.0% có học thêm không thường xuyên vào kỳ cuối cùng, và 12.3% chỉ học thêm trước kỳ thi. Những mức độ khác nhau của cường độ học tập cũng được thể hiện rõ trong số giờ học hàng tuần. Phần lớn học sinh (57.1%) dùng 1 - 2 giờ một tuần để học phụ đạo, trong khi một số em khác dành ít hơn số thời gian đó, một số dành nhiều hơn.

Những người quan sát không thường xuyên cho rằng học sinh trung học học thêm với cường độ lớn hơn học sinh tiểu học. Có một số giá trị trong tuyên bố này như là một sự khái quát với sự ủng hộ từ các ví dụ từ dữ liệu của Cộng hòa Nhân dân Trung Hoa (Xue và Dinh 2009). Tuy nhiên, điều này phụ thuộc nhiều hơn vào tính chất của quá trình tuyển chọn tại các cấp học khác nhau trong hệ thống giáo dục. Tại Singapore, Kỳ thi tốt nghiệp tiểu học là một sự kiện tuyển chọn quan trọng, vì nó sẽ là nhân tố quyết định chính loại trường trung học mà học sinh sẽ theo học. Chính vì lí do đó, cường độ học thêm tại bậc tiểu học tại Singapore ngang ngửa với bậc phổ thông (Tan 2009). Bảng 1 cung cấp dữ liệu từ Hàn Quốc, cho thấy rằng tỷ lệ học thêm ở trường tiểu học cao hơn so với trường trung học cơ sở và trường trung học phổ thông. Điều này phản ánh mong muốn của các bậc phụ huynh, muốn tạo một nền móng vững chắc cho con em, nhưng cũng đồng thời phản ánh chức năng của việc dạy/ học thêm như là một tác nhân đối với trí tuệ trẻ em. Tỷ lệ tham gia học thêm tại các trường trung cấp dạy nghề là khá thấp, vì các học sinh ở đây đã thật sự cảm thấy rằng chúng đã đi trên một con đường không cần nhiều tới các kiến thức hàn lâm.


Nguồn: Kim (20010:302)

Người ta có thể đoán rằng, học sinh ở các trường tư thục sẽ ít tham gia học thêm hơn là bạn bè đồng trang lứa tại các trường công lập, với cơ sở là các trường tư thục đã tự điều chỉnh gần hơn với yêu cầu của các bậc phụ huynh và học sinh, và họ đã thu thêm phí cho công việc này rồi. Thật ra, đây chính là trường hợp xảy ra ở một vài nước. Nath (2011a) đã đưa ra dữ liệu tại Bangladesh, cho thấy 38% học sinh tại các trường tiểu học công lập có học thêm, trong khi con số này tại các trường không phải công lập chỉ là 12%. Tuy nhiên, trong các hoàn cảnh khác, học sinh tại các trường tư thục thậm chí còn học thêm nhiều hơn các bạn bè đồng trang lứa tại các trường công lập. Có thể giải thích là do các bậc phụ huynh đã sẵn có nguồn chi đủ để con em vào học trường tư thục, và đã thể hiện mong muốn sẵn sàng sử dụng thị trường để đảm bảo cho lợi thế giáo dục của con em họ. Một vài ví dụ về quan hệ giữa các trường tư thục và việc dạy thêm tư nhân bao gồm như sau:

• Tại Pakistan, một khảo sát năm 2010 với 19.006 hộ vùng nông thôn tại 32 quận của 5 vùng đã phát hiện rằng, 25.3% học sinh trong độ tuổi từ 6 tới 16 tại các trường tư thục có tham gia học thêm, so với 9.7% học sinh ở các trường công lập tham gia (ASER - Pakistan 2011:52). Một bản điều tra nhắc lại trong năm tiếp đó đã khẳng định chiều hướng chung này (ASER Pakistan 2012:1; Aslam 2012:24).

Một khía cạnh khác có liên quan tới địa điểm. Nói chung, tỷ lệ tham gia “giáo dục trong bóng tối” thường lớn hơn ở các vùng thành thị, so với vùng nông thôn, và sẽ lớn hơn ở các thành phố lớn, và nhỏ hơn ở các thành phố nhỏ hơn. Dữ liệu của Hàn Quốc trong bảng 1 đã cho thấy sự khác biệt không đáng kể giữa nông thôn và thành thị tại cấp tiểu học; nhưng lại khác biệt rất đáng chú ý với đối tượng là học sinh phổ thông. Tại Cộng hòa Kyrgyz, 61.9% những học sinh đến từ các khu vực thành thị, khi được hỏi đã cho biết rằng chúng có tham gia học thêm, so với 37.7% học sinh ở khu vực nông thôn (Silova 2009a:74).

Một lý do khác cho sự khác biệt có thể là giới tính. Một số nghiên cứu cho thấy rằng, khi các bậc phụ huynh phải quyết định xem nên lựa chọn đầu tư vào việc học thêm của con trai hay con gái, họ thường sẽ lựa chọn con trai với lý do là con trai sẽ dễ dàng tìm kiếm các công việc có trả lương yêu cầu các loại bằng cấp hơn. Sự mất cân bằng giới tính như vậy đã được thấy tại cấp tiểu học ở Bangladesh (Nath 2008) và ở cả cấp tiểu học và trung học ở Ấn Độ (Ghosh và Rân 2011:12; Sujatha và Rani 2011:119). Sự thiên vị nam giới cũng được báo cáo ở Nhật Bản (OECD 2011a:128); Pakistan (Aslam và Atherton 2011); và Đài Bắc, Trung Quốc (Liu 2012). Tuy nhiên, xu hướng này không phải là phổ biến. Khảo sát ở Cộng hòa Kyrgyz của Bagdasarova và Ivanov (2009:134-135) đã phát hiện rằng nữ giới chiếm 65.4% trong các lớp học gia sư một thầy một trò hoặc các nhóm nhỏ, và 67.9% trong các khóa học dự bị. Tương tự, tại Hàn Quốc, Kim và Lee (2010) đã phát hiện rằng kinh phí học thêm cho nữ giới là lớn hơn cho nam giới, trong khi tại Bangladesh, một nghiên cứu về dạy học thêm tại cấp trung học (Hamid et al. 2009) không nhìn thấy có sự khác biệt nào có ý nghĩa. Nghiên cứu tại Việt Nam bởi Đặng (2007) cũng không cho thấy bất kỳ sự khác biệt về giới tính đáng kể nào.

Về một biến số khác, một số cộng đồng cho thấy các khác biệt dân tộc và chủng tộc là có ý nghĩa. Jelani và Tan (2012) đã xem xét các hình thức khác nhau của việc học thêm mà các học sinh trường tiểu học ở Penang, Malaysia tham gia, họ nhận thấy rằng các học sinh có gốc Hoa dường như học thêm nhiều hơn, nhóm đối tượng học sinh này, chiếm 38% dân số nhưng có đến 46% học sinh trong mẫu của họ. Ngược lại, học sinh gốc Malay chiếm 51% dân số nhưng chỉ có 44% học sinh thuộc mẫu của họ. Những phát hiện này đã lặp lại nghiên cứu cách hai thập kỉ gần đây bởi Marimuthu và cộng sự (1991) khi sự khác biệt này thậm chí còn rõ hơn. Sự khác biệt này cũng được báo cáo ở Việt Nam (Hà và Harpham 2005, Đặng 2007, 2011b) và Si Lanka (Gunasekara 2009, Pallegedera 2011). Tuy nhiên, các khác biệt theo dân tộc và chủng tộc có thể phản ánh các nhân tố kinh tế cũng như văn hóa.

• Ấn Độ, năm 2010 tại một số vùng nông thôn của Uttar Pradesh, 10.1% số học sinh lớp 1 tại trường tư thục có tham gia học thêm, trong khi con số này đối với học sinh tại trường công lập là 3.8% (Pratham 2011:214). Sự khác biệt này được giữ nguyên tại tất cả các khối lớp học được nghiên cứu, với tỷ lệ lần lượt là 18.9% và 9.0% với khối 8. Tại vùng nông thôn West Bengal, nới có mức độ dạy học thêm cao hơn nhiều, các trường tư thục khởi đầu với tỷ lệ cao hơn ở lớp 1 (60.7% so với 50.6% ở các trường công lập), nhưng ở các khối lớp cao hơn, tỷ lệ này dần được đảo ngược, với tỷ lệ ở khối 8 là 72.9% số học sinh tại các trường tư thục có học thêm so với 83.1% tại các trường công lập (Pratham 2011:222). Những số liệu này có thể được bổ sung bởi các dữ liệu khảo sát điều tra toàn quốc (Ấn Độ 2010: A-310; xem Hộp 3). Năm 2007/08, các học sinh được báo cáo (bao gồm cả ở vùng nông thôn và thành phố) tại các trường tư thục không được trợ cấp được đánh giá là đã trả trung bình khoảng 2.349 rupi cho việc học thêm so với 2.773 rupi với các bạn đồng trang lứa ở các trường tư thục được trợ cấp và chỉ 1.456 rupi đối với các học sinh tại các trường công lập.

Hộp 3: Báo động về Sự mở rộng của việc dạy/ học thêm ở Ấn Độ Quỹ Pratichi được thành lập ở Ấn Độ bởi Amartya Sen, sử dụng nguồn tiền từ Giải Nôben Khoa học kinh tế của ông năm 1998. Quỹ này đã chuẩn bị một khảo sát về giáo dục tiểu học ở Tây Bengal Ấn Độ vào năm 2001/02, và nhắc lại vào 7 năm  sau đó. Báo cáo đầu tiên  đã cho thấy có nhiều thiếu sót trong hệ thống giáo dục này. Báo cáo sau đã thể hiện sự tiến bộ có ý nghĩa trong nhiều lĩnh vực nhưng cũng đưa ra những bằng chứng cho việc phụ thuộc vào dạy/ học thêm tư nhân. Nghiên cứu này lấy mẫu cả các trường tiểu học và cả Sishu Siksha Kendras (SSKs), là các lựa chọn thay thế cho trường nông thôn và dựa vào cộng đồng. Sen đã viết(2009:13):    Có một sự thụt lùi thực sự, đối lập với sự tiến bộ, về sự phụ thuộc của học phí cá nhân. Tỉ lệ trẻ dựa vào học phí cá nhân tăng nhẹ (64% so với 57% đối với học sinh ở các trường tiểu học và 58% so với 24% đối với trẻ ở trường SSK).  Cơ sở của việc tăng này không chỉ vì tăng thu nhập và có đủ khả năng chi trả học phí cá nhân mà còn là do tăng cường sự xung đột của lí lẽ chung về học phí tư nhân trong số phụ huynh rằng học phí tư nhân là “không thể tránh” nếu có thể trang trải(78% phụ huynh hiện nay tin tưởng rằng điều đó thực sự là “không thể tránh” - tăng lên từ 62%). Đối với những người không thể thu xếp được để đóng học phí cá nhân, 54% cho rằng họ không làm điều đó chủ yếu hay là chỉ vì họ không thể có đủ sức để trả phí. Sen lưu y rằng hầu hết nội dung dạy học ở trong các lớp dạy thêm tư nhân có thể và cần được dạy như những lớp thông thường trong các trường tiểu học. Ông thêm vào một số ý kiến về dạy/ học thêm tư nhân như sau (pp.14-15): Chia  học thành có của và không có của, làm cho giáo viên kém trách nhiệm đi và điều này hủy hoại vai trò trung tâm của giáo dục; nó làm cho sự cải tiến trong việc sắp xếp của nhà trường khó khăn hơn vì các gia đình có thế lực và điều kiện tốt hơn ít bị đe dọa về chất lượng của những gì được thực hiện ở nhà trường (nhờ sự bổ sung thêm ngoài giờ lên lớp); [và] nó phủ định quyền lợi cơ bản của trẻ em là được giáo dục cơ bản.

 (còn tiếp)