Thông tin giáo dục quốc tế số 7 (lưu hành nội bộ) (phần 10)

Tác động của giáo dục trong bóng tối

Giáo dục trong bóng tối có rất nhiều tác động. Rõ ràng nhất, mà chương này đề cập là trong thành tích học tập. Ngoài ra, giáo dục trong bóng tối có thể định hình nhiều kĩ năng rộng hơn và các giá trị cho cả người nhận và cả xã hội. Nó có thể gây tác động lên hiệu quả của hệ thống giáo dục; và nó cũng tác động đáng kể đến sự bất bình đẳng và có lẽ còn cả sự gắn kết xã hội. Mỗi tác động cần được lần lượt xem xét.

Thành tích học tập

Nhiều người cho rằng giáo dục trong bóng tối mang đến những kết quả tích cực trong thành tích học tập, bởi nếu không các gia đình sẽ không đầu tư vào nó. Tuy nhiên, giả định đó không phải lúc nào cũng hợp lý. Phần lớn phụ thuộc vào cả chất lượng của dạy thêm và khả năng cũng như tính năng động của học viên. Một số gia sư có kĩ năng tuyệt vời nhưng làm việc với những học sinh thụ động hoặc không có khả năng học tập. Theo hệ quả tất yếu, một số sinh viên năng động và có khả năng, nhưng các gia sư thiếu nội dung kiến thức và các kĩ năng sư phạm. Các gia đình có thể tiếp tục đầu tư vào việc học thêm kể cả khi việc học khó nắm bắt. Khi học sinh không tiến bộ, các gia sư thường đổ lỗi cho học sinh hơn là bởi chính họ, và các gia đình có thể chấp nhận và tiếp tục đầu tư. Ngoài ra, học sinh có thể tiếp tục tìm kiếm việc học thêm chủ yếu bởi phần lớn các bạn học cùng lớp của mình dường như cũng làm như vậy.

Nghiên cứu về chủ đề này cũng gặp nhiều khó khăn phát sinh từ các hình thức của dạy thêm và phạm vi rộng những thay đổi chồng chéo cũng định hình kết quả học tập. Tuy nhiên, một vài nghiên cứu sẵn có rất hữu ích cho việc tóm tắt. Đầu tiên là hai nghiên cứu ở Bangladesh: Nath (2008:65), sử dụng dữ liệu từ một cuộc khảo sát cấp quốc gia năm 1998, chỉ ra 49.6% học sinh trong độ tuổi 11 – 12 được học thêm đáp ứng các tiêu chí chuẩn mực cho việc có một nền giáo dục cơ bản, trong khi đó chỉ 27.5% số học sinh không học thêm đáp ứng các tiêu chuẩn; và Hamid et al. (2009:293), báo cáo dựa trên cuộc khảo sát 228 học sinh lớp 10 tại 8 trường học ở nông thôn, cho thấy học sinh được học thêm có gấp đôi cơ hội đạt được điểm cao hơn các bạn học cùng không học thêm. Tuy nhiên, những nghiên cứu này cho thấy mối tương quan hơn là việc tạo ra kết quả. Vì vậy, việc các học sinh đạt được những kết quả cao hơn bởi học thêm là không rõ ràng. Thay vào đó, các học sinh này có thể tự đạt được những thành tích cao nếu chúng thực hiện tốt bằng nhiều cách.

Với sự xem xét trong ghi nhớ, nghiên cứu về thành tích toán học của 10.013 học sinh lớp 9 tại Đài Bắc, Trung Quốc của Kuan (2011) dường như hữu ích hơn. Kuan truy cập hai bộ dữ liệu cho phép ông quản lý tình trạng, khả năng và quan điểm kinh tế - xã hội của các học sinh. Ông nhận thấy các học sinh có học thêm trung bình ham học hơn, thành tích cao hơn, và từ các tầng lớp xã hội cao hơn. Như mong đợi, Kuan chỉ ra lợi ích cao hơn giữa các học sinh đã được thúc đẩy, nhưng ở cả hai nhóm lợi ích nhỏ (trang 362). Tuy nhiên, điểm yếu chính trong nghiên cứu của Kuan là tất cả các hình thức dạy thêm, ví dụ, cả một kèm một và các lớp học lớn, đã được sáp nhập vào một nhân tố duy nhất. Dữ liệu của ông cũng chỉ giới hạn trong một học kỳ lớp 9, điều này ngăn cản những suy luận liên quan đến hiệu quả lâu dài hoặc hiệu quả đối với các lớp ở bậc học khác (trang 353). Hơn nữa, bài báo của ông không tạo nên sự phân biệt giữa các cấp học của cường độ dạy thêm – học thêm.

Một nghiên cứu liên quan được thực hiện bởi Liu (2012) sử dụng một phần của cùng một cơ sở dữ liệu tại Đài Bắc, Trung Quốc. Liu phân tích một mẫu ví dụ của 13.978 học sinh lớp 7, và đã bao gồm dữ liệu về số giờ học thêm mỗi tuần. Sau khi kiểm soát những biến số khác, Liu chỉ ra những hiệu quả tích cực của việc học thêm dựa trên khả năng phân tích và thành tích toán học, nhưng lưu ý những hiệu quả tích cực giảm khi số giờ học thêm kéo dài. Tuy nhiên, một lần nữa, Liu thiếu những thông tin về tác động của các hình thức khác nhau của việc học thêm.

Một dữ liệu khác có sẵn từ Hàn Quốc: Sohn et al. (2010:26-27) tóm tắt 11 nghiên cứu sử dụng các biến số. Trong số 6 nghiên cứu kiểm tra mối quan hệ giữa chi tiêu và thành tích học tập, 5 trong số đó chỉ ra mối tương quan tích cực. Tuy nhiên, trong ít nhất một trường hợp, mối quan hệ làm biến mất một lần sự kiểm soát đã được thêm vào nền tảng cho học sinh. Các nghiên cứu cũng chỉ ra sự đa dạng giữa các môn học khác nhau và giữa các lớp khác nhau. Sohn et al. sau đó báo cáo nghiên cứu của riêng họ, trong đó bao gồm các dữ liệu về thời gian dạy kèm cho mỗi học sinh. Họ cũng chỉ ra mối tương quan tích cực, mặc dù cảnh báo về tất cả các hình thức dạy kèm đã được tổng hợp.

Một nghiên cứu tương tự được thực hiện bởi Byun (2011) tại Hàn Quốc. Byun đã sử dụng xu hướng kết hợp điểm số để so sánh hiệu quả của việc dạy thêm trên kết quả học tập môn toán cho một mẫu các học sinh trung học cơ sở đại diện cho quốc gia. Ông chỉ ra các trung tâm luyện thi, trong đó tập trung chủ yếu vào việc chuẩn bị cho các kì kiểm tra (như một kèm một, internet, và tương ứng) tạo nên ít sự khác biệt. Trong phạm vi này, điều này lặp lại những phát hiện của Kang (2009), cũng cho thấy những hiệu quả tích cực nhưng nhỏ từ việc đầu tư vào dạy thêm bằng việc đo kinh nghiệm của 1.752 học sinh được theo dõi bởi Ban hội thẩm Giáo dục và Việc làm Hàn Quốc dọc theo nghiên cứu. Tuy nhiên, Byun công nhận (trang 21) rằng nghiên cứu của ông chỉ tập trung vào số lượng các hình thức dạy kèm nhận được và không có đo đạc về chất lượng.

Các nghiên cứu khác về chủ đề này bao gồm:

• Trung Quốc: Zhang (2011) kiểm tra mối quan hệ giữa việc dạy thêm – học thêm và thành tích học tập tại Kì kiểm tra đầu vào phổ thông trung học tại 25 trường ở Jinan, tỉnh Shandong. Bà chỉ ra mối tương quan tích cực giữa việc học thêm và kết quả đạt được của các học sinh thành phố có kết quả thấp nhưng cũng chỉ ra mối tương quan tiêu cực đối với các học sinh nông thôn không nằm trong tốp trên.

• Georgia: Trung tâm sát hạch quốc gia kiểm tra tác động của việc học thêm đối với điểm số trong bài kiểm tra khả năng của kì thi quốc gia. Trong suốt quá trình kiểm tra năm 2008, học sinh lớp 12 đã thực hiện bài kiểm tra khả năng đã được tiêu chuẩn hóa. Họ được hỏi liệu họ có tham gia (Nhóm I), sẽ tham gia (Nhóm II), hoặc không tham gia (Nhóm III) các lớp học thêm trong phạm vi khả năng có thể. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra Nhóm III có sự tiến bộ nhiều hơn trong các thử nghiệm chính hơn là Nhóm II và Nhóm I. Điều này cho thấy mối tương quan không đáng kể giữa việc dạy thêm – học thêm và tiến bộ trong điểm số đạt được ở các bài kiểm tra khả năng (Bakhutashvili 2011). Những phát hiện có thể được giải thích bởi bản chất việc đánh giá được xây dựng ở các bài kiểm tra khả năng, trong đó yêu cầu cần nhiều năm đào tạo các môn học khác nhau, phụ thuộc vào kinh nghiệm sống đa dạng, và điều này không thể cải thiện được trong một thời gian ngắn.

• Ấn Độ: Aslam và Atherton (2011) phân tích dữ liệu từ cuộc khảo sát SchoolTells năm 2007/08 tại Utlar Pradesh và Bihar. Cuộc khảo sát tập trung vào 4.000 học sinh lớp 2 và 4 tại 160 trường tiểu học ở nông thôn. Những trẻ em có học thêm đạt được thành tích trong cả môn toán và đọc, với thành tích tốt hơn ở các trường công lập hơn là ở các trường tư.

• Nhật Bản: OECD (2011a:129) lưu ý mối tương quan tích cực giữa điểm số kiểm tra và chi tiêu tại các tiết học sau giờ ở trường như đã chỉ ra bởi đánh giá của PISA năm 2009. Việc chia sẻ câu trả lời đúng tăng 25% điểm do việc chi tiêu tăng từ dưới 2.000 Yên mỗi tháng lên tới 9.000 – 10.000 Yên.

• Malaysia: Tan (2011) đã hỏi 1.600 học sinh lớp 7 tại 8 trường ở Selangor và Kuala Lumpur về kinh nghiệm học thêm trong những năm học tiểu học và những phản hồi tương quan với thành tích học tập. Nghiên cứu đã chỉ ra (trang 80) rằng học thêm trong 3 năm trước khi vào lớp 6 có những tác động tích cực, nhưng việc học thêm trước đó được kết hợp với kết quả thấp hơn.

• Nepal: Kiểm tra mối tương quan giữa việc học thêm và điểm số của 22.500 học sinh trong kì thi tốt nghiệp lớp 10, Thapa (2011:111) đã chỉ ra học sinh ở các trường công lập mà có học thêm có điểm số cao hơn khoảng 1.74%. Tuy nhiên, không có sự khác biệt nào đáng ghi nhận được tìm thấy đối với học sinh học tại các trường tư.

• Pakistan: Dữ liệu từ Báo cáo Tình trạng Giáo dục hàng năm (ASER Pakistan 2011), trong đó khảo sát trẻ em trong độ tuổi tiểu học tại 19.006 hộ gia đình nông thôn, được phân tích bởi Aslam và Atherton (2011). Những trẻ em trong gia đình giàu và nghèo đều được hưởng lợi ích từ việc dạy thêm – học thêm. Kết quả này cũng đặc biệt được ghi nhận trong điểm đọc, nhưng không ấn tượng trong môn toán.

• Singapore: Cheo và Quah (2005) điều tra kết quả học tập của 429 học sinh học “cấp tốc” lớp 8 tại 3 trường trung học hàng đầu. Họ nhận thấy rằng, mặc dù việc học thêm có thể có những ảnh hưởng tích cực tới môn học được dạy thêm, nhưng việc giảm thời gian để học các môn khác có thể dẫn tới sự suy giảm thành tích học tập nói chung. Họ đã kết luận (trang 280 – 281) rằng sự khôn ngoan thông thường của việc “càng nhiều càng tốt” trong thuật ngữ học thêm không phù hợp với thực tế, điều này dẫn đến giảm dần nhanh chóng “việc quá đầu tư vào đứa trẻ”.

• Sri Lanka: Vào cuối của giáo dục trung học phổ thông, học sinh thường có xu hướng từ bỏ trường học để tập trung vào luyện thi cho các kì thi tại các trung tâm dạy thêm. Gunasekara (2009) đã kiểm tra một vài tác động của hiện tượng này, và nhận xét rằng (trang 56) “học phí học thêm đóng góp nhiều hơn vào kết quả trong thi cử hơn là việc giảng dạy ở trường”, và hậu quả là sự tin tưởng vào việc giảng dạy ở trường bị mai một.

• Việt Nam: Dang (2007) phân tích dữ liệu cuộc khảo sát các hộ gia đình trên phạm vi quốc gia năm 1997/98. Ông đã chỉ ra mối tương quan giữa học thêm và kết quả đạt được nhưng lưu ý (trang 696) rằng “tác động mạnh hơn ở cấp trung học cơ sở khi so sánh với cấp tiểu học, trừ hạng mục hoạt động kém hiệu quả.”. Hà và Harpham (2005:631) phân tích dữ liệu từ 1.000 trẻ em 8 tuổi ngẫu nhiên được chọn từ 4.716 hộ gia đình năm 2002. Họ nhận thấy rằng các yếu tố: sự giàu có của gia đình, dân tộc, và các yếu tố khác, việc tham gia các lớp học thêm không có liên quan đáng kể đến việc viết và tính toán, nhưng những học sinh tham gia học thêm có nhiều hơn gấp đôi khả năng đọc đúng hơn những học sinh không tham gia các lớp học thêm. Một nghiên cứu liên quan được thực hiện bởi Le và Baulch (2011) tập trung vào trẻ em ở độ tuổi 8 đến 15 không tìm thấy mối tương quan đáng kể giữa học thêm và kết quả học tập.

Tóm lại, kết quả nghiên cứu chỉ ra những phát hiện khác nhau về tác động của việc dạy thêm – học thêm đối với thành tích học tập. Phần nhiều phụ thuộc vào cấp học và những hoàn cảnh cụ thể của quốc gia và địa phương. Tập hợp số lượng dữ liệu lớn cho phép các mô hình thống kê, mặc dù chúng không phải lúc nào cũng cho phép suy luận về tác động của các hình thức khác nhau và thời hạn của việc cung cấp dạy kèm. Dạy thêm – học thêm bởi các giáo viên trong các lớp học lớn cho những học sinh mà họ đã chịu trách nhiệm, và có lẽ ngay trong cùng một địa điểm lớp học, rõ ràng khác với việc gia sư một kèm một bởi những giáo viên được trả lương cao trong những trung tâm học tập được trang bị đặc biệt. Các biến số tiếp tục phát sinh với các lớp học qui mô lớn được các giáo viên “ngôi sao” giảng dạy, và với việc học thêm qua Internet; và những kinh nghiệm của học sinh tiểu học có thể khác so với những học sinh phổ thông trung học.

Tuy nhiên, mặc dù bằng chứng nghiên cứu là gì, phần lớn các gia đình vẫn tin rằng học thêm tạo ra sự khác biệt – và kể cả khi việc học tập gây thất vọng, các giải pháp có thể được cố gắng với gia sư hiện có hoặc tìm kiếm một gia sư khác. Đối với nhiều gia đình, câu hỏi là không nhiều cho dù họ trao đổi việc dạy thêm – học thêm, nhưng làm thế nào để việc dạy thêm – học thêm phù hợp nhất với nhu cầu học tập và tính khí của con cái họ (Hộp 6). Chắc chắn ở đâu có đủ bằng chứng chỉ ra việc dạy thêm – học thêm có thể tạo ra sự khác biệt trong thành tích học tập, kể cả khi không phải lúc nào nó cũng làm được như vậy.