Thông tin giáo dục quốc tế số 7 (lưu hành nội bộ) (phần 8)

10/08/2017 16:55 GMT+7
Chủ đề: Shadow education - Giáo dục trong bóng tối - Bản đồ toàn cảnh

 CUNG VÀ CẦU (tiếp)


Văn hóa

Các yếu tố văn hóa mở rộng thường được đưa vào các cuộc thảo luận để giải thích vì sao việc học thêm lại phát triển mạnh mẽ ở một số nơi trên thế giới so với những nơi khác. Ảnh hưởng của Khổng giáo ở Đông và Đông Nam Á (Kwok 2001, Huang 2004, Lei 2005, Dang 2008, Kuan 2011), và có thể mở rộng tới cộng đồng người nhập cư Trung Quốc tới Mỹ và những nơi khác (Hộp 5). Không nghi ngờ gì các bình luận có một số giá trị, mặc dù các nền văn hóa luôn luôn là trung gian của các yếu tố khác và bây giờ ngày càng được định hình bởi sức mạnh toàn cầu hóa. Các nơi khác ở Châu Á có nền văn hóa được hình thành bởi các di sản thời hậu Xô Viết. Việc học thêm tồn tại ở các nước Liên Xô cũ (Hrynevych et al. 2006:305; UNDP 2007:64; Kalikova and Rakhimzhanova 2009:93) nhưng bị chính quyền đánh giá thấp, những người này mong muốn bảo tồn hình ảnh của hệ thống giáo dục miễn phí và bình đẳng phù hợp với lý tưởng xã hội chủ nghĩa. Theo ghi nhận của Silova (2009b:35), thời kì hậu Xô Viết mang tới “thực tế văn hóa – xã hội mới của nền kinh tế thị trường và dân chủ” mới mà yêu cầu ngày càng phụ thuộc vào học thêm. Nó được chấp nhận đối với các giáo viên nhằm xử lý nguồn nhân lực như kiến thức cá nhân mà có thể được trao đổi theo cách mà các kiến thức và kĩ năng khác có thể mua được.

Các nền văn hóa của Nam Á còn thể hiện sự khác biệt hơn nữa. Ví dụ, Sri Lanka có truyền thống học thêm ăn sâu một cách sâu sắc vào trí não đã được truyền cho nhiều thế hệ. Ngày tháng nghiên cứu chi tiết từ những năm 80 (Pararajasinghham 1980, được trích dẫn trong de Silva 1994; Hemachandra 1982; Manchanayake và Nanayakkara 1986, được trích dẫn trong Nanayakkara và Ranaweera 1994; de Silva et al. 1991), nhưng ngày tháng công khai bình luận là từ những năm 40 (Suraweera 2011; xem Hộp 2). Như vậy, giáo viên dạy thêm có thể được cho là đã bước vào nền văn hóa chung kể từ khi nó được xem là một phần bình thường của cuộc sống thường ngày không chỉ đối với trẻ em hiện đại mà còn đối với các bậc cha mẹ và thậm chí có lẽ ngay cả các bậc ông bà. Các dữ liệu thực nghiệm của Pallegedara (2011:16) từ các cuộc điều tra hộ gia đình mang tính toàn quốc để tính toán tính đàn hồi của nhu cầu, đã chỉ ra rằng việc học thêm năm 1995/96 được xem là xa xỉ, nhưng đến năm 2006/07 lại được xem là một điều cần thiết.

Hộp 5:   Văn hóa và các bà mẹ hổ

 

Amy Chua, một người Mỹ gốc Trung Quốc, đã trở thành người nổi tiếng thế giới sau khi xuất bản cuốn sách của bà năm 2011 “Thánh ca của các bà mẹ hổ”. Câu chuyện mà bà tiết lộ cho rằng thành công giáo dục hai cô con gái của mình đến từ sự nghiệm khắc, những mong ước đòi hỏi của cách nuôi dạy của “Trung Quốc”. Nó cũng ghi chép lại, dù chỉ là một phần, những nhu cầu vật chất và tình cảm của những hi vọng và mong ước cao cả của những cha mẹ hổ đối với con cái của mình.

 

Một tháng sau khi xuất bản cuốn sách, những câu chuyện lũ lượt đổ về từ những tiger mothers khác, bao gồm Rosalind Corlin ở Hongkong, Trung Quốc, người đã đánh thức hai đứa con sinh đôi 10 tuổi vào 5 giờ 30 phút hàng sáng để theo một chế độ học thêm các môn học thuật và không học thuật: những tiết toán học từ một thiên tài toán học được đào tạo ở Oxford; những bài học bơi từ một cựu huấn luyện viên bơi lội quốc gia người Singapore; những bài học cờ vua với huấn luyện viên cờ vua quốc gia người Phần Lan; và những tiết học ngoại ngữ tiếng Pháp, Anh, và Trung Quốc (Báo buổi sáng Nam Trung Quốc, 21/1/2011).

 

Cách nuôi dạy con cái căng thẳng phản ánh bản chất cạnh tranh của quá trình giáo dục và các bậc cha mẹ lo lắng sâu xa về chất lượng giáo dục của con em họ. Gia sư là một trong những đối tượng được hưởng lợi từ sự lo lắng này, biến những tham vọng của cha mẹ hổ vào một dòng ổn định của doanh thu.


Chất lượng trường học

Nhận thức về những bất cập trong việc giảng dạy ở các trường chính thống là một động lực chính khác của việc học thêm. Bảng 9 đưa ra những phản hồi của 2.378 học sinh lớp 10 tại Sri Lanka khi được hỏi tại sao họ tìm kiếm việc học thêm. Hơn một nửa (53%) khẳng định rằng họ không nhận được đầy đủ bài tập tại trường học, và toàn bộ nội dung chương trình học không được bao phủ hết, 50% cho biết họ gặp khó khăn ở việc hiểu biết những gì đã được dạy tại trường.

Những nhận thức tương tự cũng được nhận thấy ở các nước khác tại Nam Á. Ở Bangladesh, theo báo cáo bởi Hamid et al. (2009:08): “Gia sư cá nhân là cần thiết bởi thất bại của trường học trong việc dạy tiếng Anh. Nếu tiếng Anh được dạy phù hợp tại trường học, thì sẽ không cần bất kì tiết học thêm nào.” Trong một vài trường hợp, điều này không phải vì chất lượng dạy học nghèo nàn mà do hầu như không có việc giảng dạy. Tại Tây Bengal, Ấn Độ, Sen (2010) lưu ý rằng các giáo viên thường không đến trường, kể từ khi họ không nhận thức được khả năng bị xử phạt vì hành vi như vậy (xem Chakraborty 2003). Tuy nhiên, những giáo viên này lại có nhiều khả năng tham gia các lớp dạy thêm của mình, vì sự tương quan trực tiếp giữa nỗ lực cá nhân và thu nhập.

Khi các trường chính thống không được chuẩn bị để cung cấp cho các sinh viên chăm chỉ và tài năng cơ hội được tiếp cận những tài liệu liên quan, các gia đình đầu tư vào việc học thêm sẽ không chỉ gặt hái được một lợi thế đặc biệt mà còn bao gồm cả các kĩ năng và khái niệm cơ bản.

Bảng 9: Lý do cho việc học thêm, Sri Lanka, 2009

STT

Lý do

 

1

Thảo luận đề thi và câu trả lời tại các lớp học thêm

68

2

Các bài tập đầy đủ không được đưa ra tại trường

53

3

Nội dung giáo trình đầy đủ không được đưa ra tại trường

53

4

Khó khăn trong việc nắm bắt những gì được dạy tại trường

50

5

Hướng dẫn được đưa ra tại các lớp học thêm về cách trả lời các câu hỏi

29

6

Để bù đắp những việc bị mất tại trường do kết quả của việc tham gia các hoạt động ngoại khóa

23

7

Để thực hiện theo mong muốn của các bậc phụ huynh

10

8

Để tận hưởng niềm vui tại các lớp học thêm

7

9

Để tránh việc mất sự ủng hộ của giáo viên đứng lớp khi họ tổ chức các lớp học thêm

6

10

Bởi các bạn cùng lớp cũng tham gia học thêm

3

 Nguồn: Suraweera (2011:20-21)

Chuyển sang một khu vực khác, sự không hài lòng được chứng minh ở một vài nơi thuộc Liên Xô cũ. Tại Azerbaijan, Silova và Kazimzade (2006) đã khảo sát 1.019 học sinh trung học và 913 sinh viên năm thứ nhất và nhận thấy 52.7% học sinh trung học và 59.5% sinh viên năm thứ nhất tin rằng học thêm là “con đường duy nhất để có được một nền giáo dục chất lượng cao” (p.127). Một nghiên cứu song song tại Georgia bởi Matiashvili và Kutateladze (2006) khảo sát 500 sinh viên năm thứ hai, trong số này 48% đồng ý rằng “chất lượng giảng dạy thấp tại trường học là nguyên nhân chính cho việc quyết định học thêm”, và 41% đồng ý rằng “sinh viên học thêm vì giáo viên không giải thích bài học một cách triệt để” (trang 202-203). Những phản hồi này cũng được lặp lại bởi một nghiên cứu năm 2011 tại Georgia (EPPM 2011:28). Tương tự, tại Armenia chỉ 11.9% số học sinh tốt nghiệp trung học được khảo sát nhận thấy “kiến thức ở trường học là đủ” để nhập học tại một tổ chức giáo dục cao hơn (UNDP 2007:45).

Trong một số điều chỉnh, quy mô lớp học cũng là một vấn đề. Kể cả trong những khu vực giàu có của Châu Á, các lớp học thường có 40 học sinh, và ở những khu vực kém giàu có hơn, rất nhiều lớp học có quy mô quá lớn. Khi mà những hậu quả giáo dục của quy mô lớp học là vấn đề gây nhiều tranh cãi (xem tại Wössmann và West 2006, Blatchford et al. 2011), các bậc phụ huynh thường nhận thấy quy mô lớp học nhỏ hơn thường tốt hơn. Các lớp học quy mô nhỏ có thể cho phép giáo viên tham gia vào các phương pháp sư phạm tương tác nhiều hơn, tạo cho học sinh cơ hội được đưa ra và làm rõ những câu hỏi. Nếu các lớp học công lập vẫn duy trì quy mô lớn, các gia đình có thể quyết định rằng học thêm là con đường duy nhất để bảo đảm sự hướng dẫn cho từng cá nhân. Tuy nhiên, những lớp học quy mô lớn cũng có thể được tìm thấy trong các trung tâm dạy thêm tư nhân: Các lớp học được dạy bởi các gia sư giỏi ở Sri Lanka và ở Hồng Kông, Trung Quốc thường có hơn 100 học sinh. Số lượng này phụ thuộc vào nhận thức của khách hàng về những gì họ có thể nhận được từ ai và trong hoàn cảnh nào.

Liên quan đến quy mô lớp học ở một số trường học hai ca mà trong đó một nhóm các học sinh học vào buổi sáng và nhóm khác học vào buổi chiều. Các trường học hai ca rất phổ biến ở Bangladesh, Campuchia và Ấn Độ. Ngay cả khi những giáo viên siêng năng gặp phải khó khăn trong việc lấp đầy chương trình giảng dạy đầy đủ ở các trường học nửa ngày, và các bậc phụ huynh có thể cảm thấy sự cần thiết của việc học thêm để thu hẹp khoảng cách (Bray 2008:48). Ở Việt Nam, điều này đã được Chính phủ thừa nhận, chính thức cấm giáo viên bổ sung các tiết dạy thêm cho những học sinh theo học chương trình cả ngày (Dang 2011a) nhưng trên thực tế lại dung túng cho những học sinh theo học tại các trường học hai ca. Ko và Xing (2009:23) đã chỉ ra rằng trẻ em ở Việt Nam học tại các trường tự báo cáo có chất lượng thấp hơn có nhiều khả năng tham gia các lớp học thêm, Hà và Harpham (2005) nhấn mạnh một cách rõ ràng rằng các thử thách này nảy sinh từ sự kết hợp việc học nửa ngày và một chương trình giảng dạy đòi hỏi cao. Tại Maldives, một quyết định của Chính phủ vào năm 2009 nhằm loại bỏ việc giảng dạy hai ca đã thúc đẩy giảm bớt quy mô của việc dạy thêm, học thêm (Sheryn 2011:79-80).
(còn tiếp)

Chủ biên: PGS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến
Hiệu đính: TS. Vương Thanh Hương; TS. Lê Đông Phương
Người dịch: TS. Trịnh Thị Hồng Hà; TS. Vương Thanh Hương; ThS. Phạm Kim Phượng; ThS. Vũ Thị Hồng Khanh

Chi tiết xin liên hệ: Phòng Thư viện, số điện thoại: 04-39423754 hoặc theo địa chỉ thư điện tử: tttv@vnies.edu.vn