Thông tin giáo dục quốc tế số 7 (lưu hành nội bộ) (phần 12)

Tuy nhiên, Bảng 11 cũng chỉ ra vài quan điểm tích cực trong số tất cả các hạng mục. Trong số đó, những khía cạnh tích cực (Huang 2004:297-298) đó là:

Lợi ích của giáo viên từ việc giám sát bài tập ở nhà thông qua các trung tâm luyện thi. Điều này có thể tiết kiệm thời gian trong việc kiểm tra bài tập và giúp chúng giữ đúng lịch trình. Hơn nữa một số trẻ em có thành tích thấp hơn có thể theo kịp với các học sinh khác thông qua các chương trình bổ sung tại các trung tâm luyện thi. Điều này có xu hướng thu hẹp khoảng cách về sự khác biệt giữa các cá nhân trong số các học sinh với mức thành tích hỗn hợp, do đó cho phép một chương trình giảng dạy đúng tiến độ.

Trong một bối cảnh khác, việc bổ trợ giữa các trường chính thống và không chính thống cũng được lưu ý bởi Nazeer (2006) trong một nghiên cứu chất lượng về phong cách học tập của 9 học sinh tại Maldives. Tất cả các học sinh đều học thêm, và Nazeer lưu ý rằng giáo viên tại trường thường sử dụng các phương pháp giải thích trực tiếp, trong khi đó gia sư tại các trung tâm dạy thêm đưa ra cho học sinh những cơ hội để thảo luận các khái niệm. Khi Nazeer hỏi học sinh về những gì xảy ra khi chúng không hiểu điều gì trong các tiết học tại trường, 5 trong số đó đã chỉ ra rằng chúng tìm sự giúp đỡ từ các gia sư hơn là các giáo viên của mình. Ý kiến của chúng (trang 159) bao gồm:

• Hầu hết tất cả học sinh trong lớp tôi đều có gia sư riêng. Vì vậy, nếu chúng tôi không hiểu điều gì tại trường chúng tôi sẽ hỏi gia sư của mình vào buổi tối.
• Tôi nói với Cô (giáo viên đứng lớp) nếu tôi không hiểu điều gì nhưng không phải tại lớp học. Thỉnh thoảng tôi đến phòng giáo viên trong khoảng thời gian hoặc sau giờ học. Nếu tôi không tìm thấy Cô thì tôi sẽ hỏi giáo viên dạy thêm của mình vào buổi tối.

Trong những trường hợp như vậy, điều này có thể được lập luận rằng việc dạy thêm bổ sung việc giảng dạy ở trường bằng cách tăng hiệu quả tổng thể của việc học. Các giáo viên khẳng định rằng họ không có thời gian quan tâm từng cá nhân trong suốt tiết học 35 phút và trong cả ngày học đông đúc tại trường, và không nghi ngờ rằng hiệu quả tổng thể của hệ thống được tăng lên thông qua việc bổ sung bản chất của các vai trò. Tuy nhiên, sự tồn tại của việc dạy thêm trong một chừng mực nào đó cho phép các giáo viên phải nhường những lĩnh vực mà được cho là một phần trách nhiệm của họ trong một ngày học bình thường, và yêu cầu việc tăng thời gian tổng thể cho việc dạy và học, được coi không phải là một dấu hiệu cho việc điều hành hiệu quả hệ thống giáo dục.

Hơn nữa, ở một số nơi tính không hiệu quả được mở rộng xa hơn khi học sinh tập trung sự chú ý vào các gia sư mà chúng hoặc các phụ huynh trực tiếp trả tiền hơn là các giáo viên ở trường, những người dường như là không mất phí và được cho là đương nhiên. Đây là một phần của chương trình giấu mặt của việc dạy thêm, mà có thể dẫn tới việc đánh giá thấp hệ thống trường học. Ngoài ra, những học sinh dành nhiều thời gian ở các trung tâm dạy thêm có thể rút ngắn năng lượng cho việc học ban ngày tại trường. Kim (2007:7-8) ghi chép cuộc sống hàng ngày của một số những người trẻ tuổi tại Hàn Quốc. Một vài người trong số họ tham dự các trung tâm dạy thêm cho đến tối muộn. Cách duy nhất để đảm bảo năng lượng cho các lớp học buổi tối đó là ngủ trong các giờ học tại trường.

Từ quan điểm của tính không hiệu quả, thậm chí có nhiều vấn đề có thể là các trường hợp mà trong đó các giáo viên chính thống cũng cung cấp việc dạy thêm. Những giáo viên này có thể mệt mỏi, và có thể dự trữ năng lượng của mình cho các lớp học cá nhân sau giờ học ở trường. Các vấn đề cơ bản có thể phát sinh khi các giáo viên dạy thêm chính các học sinh của mình. Ở một số xã hội, cả giáo viên và phụ huynh có thể tranh luận ủng hộ sự sắp xếp trên cơ sở các giáo viên đã biết học sinh của mình và các chương trình mà các em có hoặc không được bao gồm. Ví dụ, một giáo viên ở Brunei Darussalam nhấn mạnh:

Chúng ta, những giáo viên, không thể đơn giản chỉ là đặt một giới hạn trong việc chúng ta có thể dạy như thế nào…

Điều này đặc biệt khi chúng ta, những giáo viên, tiếp cận được với bản thân các bậc phụ huynh, yêu cầu chúng ta đóng góp thời gian rảnh và năng lượng để giúp phát triển những đứa trẻ của họ, kể cả việc học thêm.

Tuy nhiên, ở một số nơi khác, các giáo viên có thể không có chuyên môn đầy đủ. Tại Nepal, Jayachandran (2008:02) quan sát thấy:

… các giáo viên đôi khi tránh không dạy một số thứ trong chương trình tại trường để tạo ra nhu cầu cho việc thiết lập các lớp học thêm. Các giáo viên nói, không bằng nhiều từ ngữ hoặc thậm chí đôi khi rõ ràng: “Các em phải biết X, Y và Z để vượt qua kì thi. Chúng ta sẽ nói tới X và Y trên lớp. Nếu muốn học Z, hãy đến lớp học thêm”.

Liên quan tới Campuchia, Dawson (2009) miêu tả những việc làm như vậy như là “những thủ đoạn của giáo viên”. Trong những trường hợp này, hệ thống giáo dục trong bóng tối dẫn tới tính không hiệu quả trong hệ thống trường học. Đây không phải là vấn đề duy nhất mà giáo viên hoạt động kém tối ưu; nó còn là vấn đề mà thời gian của học sinh được sử dụng không hiệu quả. Trong hoàn cảnh này, trẻ em có thể bị tước các cơ hội khác để sử dụng thời gian của mình, bao gồm cả giải trí và nghỉ ngơi. Trong khi đó ở một số nước những học sinh học thêm thường mệt mỏi và vì vậy ngủ trong lớp học, ở một số nước khác chúng có thể ngừng việc đi học hoàn toàn. Liên quan đến Azerbaijan, Silova và Kazimzade (2006:128) đã báo cáo rằng:

… rất nhiều cuộc phỏng vấn các hiệu trưởng, giáo viên và học sinh đã tiết lộ rằng việc bỏ học tăng ngay trước khi kết thúc năm học (đặc biệt ở cấp cuối cùng của bậc trung học), khi mà các học sinh bắt đầu bỏ qua các lớp học để tham dự các tiết học thêm trong suốt thời gian học ở trường. Một số học sinh còn trả tiền hối lộ cho giáo viên hoặc những cán bộ quản lý nhà trường để được miễn việc đến trường và thay vào đó tham dự các tiết học gia sư cá nhân. Rất nhiều giáo viên và viên chức nhà trường được phỏng vấn đã báo cáo các trường hợp lớp học trống không ở các trường trung học, trong khi đó học sinh có thể bỏ học hàng loạt để tham dự các tiết dạy thêm để thay thế.

Những quan sát tương tự cũng được thực hiện về nền giáo dục phổ thông trung học ở Armenia (UNDP 2007:45), Georgia (Matiashvili và Kutateladze 2006:206), và Sri Lanka (Gunasekara 2009:85; Suraweera 2011:22). Hộp 7 chỉ ra trường hợp của Ấn Độ khi mà hiện tượng này có thể xuất hiện từ cấp tiểu học – trong trường hợp này với những hậu quả tiêu cực cho việc học của trẻ em.